مسئولیت حکومت اسلامی در آموزش و پرورش رسمی

 

چکیده
این مقاله به بررسی مسئولیت حکومت اسلامی در آموزش و پرورش رسمی پرداخته و روش تحقیق مورد استفاده در این مقاله روش اجتهادی رایج در فقه شیعی است. نویسنده در این مقاله موضوع را از زوایای مختلف تبیین، و آرا و نظرات گوناگون در این زمینه را مطرح و نقد کرده و در پایان، نظر خود را ارائه کرده است. 
این مقاله نشان می دهد که دربارة نقش حکومت اسلامی در آموزش و پرورش رسمی دیدگاه های مختلفی وجود دارد. برخی معتقدند تعلیم و تربیت اصالتاً وظیفة والدین است و حکومت اسلامی تنها در حد ضرورت و برای پرکردن خلأها و جبران کاستی ها دخالت می کند و برخی دیگر معتقدند این مسئولیت به عهدة حکومت است و والدین موظفند با دولت همکاری کنند. مبنای نظریة اول بخشی از نصوص دینی است که بر وظیفة والدین در تربیت فرزندان تأکید دارد و مبنای نظریة دوم نصوصی است که حکومت اسلامی را عهده دار نقش تربیت مردم می داند. نویسنده دیدگاه دیگری ارائه کرده است که در آن با تأکید بر فطری بودنِ حق آموزش و پرورش، تأثیر تحولات اجتماعی و فرهنگی بر چند و چون این حق پذیرفته شده است. در این دیدگاه آموزش و پرورش علاوه بر یک «حق شخصی»، به عنوان یک «ضرورت اجتماعی» نیز تلقی شده است. بر این اساس حکومت اسلامی، در قبال آموزش و پرورش و براساس مبانی فقهی، یکی از «واجبات نظامیه» به شمار آمده، که نظام زندگی انسان ها، بدان وابسته است.

واژه های کلیدی
آموزش وپرورش رسمی،والدین،واجبات نظامیه، حکومت اسلامی، حقوق فطری، مصلحت جامعه.

مقدمه
نقش حکومت در تعلیم و تربیت از مسائل کهنی است که در طول تاریخ، متفکران را به خود‍‍‍‍‍ مشغول ساخته است و پیشینة آن را در آثار حکمای یونان مانند افلاطون و ارسطو می توان سراغ گرفت. ولی با تشکیل دولت مدرن و تعریفی که از اهداف آن ارائه گردید، دولت در قبال حق تعلیم و تربیت شهروندان و فراهم آوردن زمینه های استیفایِ این حق، مسئول شناخته شد؛ افزون بر آن دولت ها نیز برای موفقیت بیشتر و بهتر در صحنه های رقابت اجتماعی واقتصادی ودستیابی به توسعة فرهنگی و مادی، ناچار بودند که بیشترین امکانات خود را برای توسعة کمی و کیفی آموزش و پرورش به کار گیرند.
با استقرار حکومت اسلامی در ایران، این مسئله که در گذشته برای متفکران اسلامی، یک مسئله صرفاً نظری تلقی می شد و مانند بسیاری از مسائل دیگر دور از واقعیت به حساب می آمد، وصفی کاملاً متفاوت پیدا کرد و به خصوص اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت را به تأمل جدّی وادار نمود. آنان ناچار بودند که با روشن کردن اهداف و مسئولیت های نهاد آموزش و پرورش، به تبیین و ارائه دیدگاه اسلام دربارة «نقش حکومت» و «نقش خانواده» پرداخته و حوزة دخالت هریک را مشخص نمایند؛ چرا که با تبیین این مبانی، امکان تهیه تدوین «قوانین مربوطه» امکان پذیر بود.
در اینجا نمی توان به بررسی تجربة سه دهه تلاش علمی جمهوری اسلامی پرداخته و دربارة میزان موفقیّت آن داوری کرد، ولی به هر حال می توان گفت که مسئله «نقش حکومت اسلامی در نهاد آموزش و پرورش» همچنان یک مسئله مهم تلقی می شود و تلاش های گذشته، ما را از ادامة کندوکاو در این باره بی نیاز نمی سازد. این مقاله با «رویکرد فقهی»، به بررسی موضوع پرداخته است.

تبیین موضوع
تعلیم و تربیت در هر جامعه ای، حیطه های مختلفی دارد و عوامل متعددی در آن نقش آفرینی می کنند؛ مثلاً در جامعة ما، وزارت ارشاد ـ به دلیل دخالتی که در فعالیت های رسانه ای و هنری دارد ـ حوزه های علمیّه ـ به دلیل فعالیت های فرهنگی روحانیون ـ صدا و سیما، سازمان تبلیغات اسلامی و دانشگاه ها، در شکل گیری تعلیم و تربیت مردم مؤثرند. ولی این گونه فعالیت ها حتی اگر از سوی حکومت هم پیگیری شود و در حیطة وظایف وی هم تعریف شود، «تعلیم و تربیت رسمی» نامیده نمی شود. 
تعلیم و تربیت رسمی، تعلیم و تربیتی «نهادینده» است که دارای سطح بندی های زمان دار بوده و از سلسله مراتب خاص برخوردار است، براساس یک برنامة درسی مشخص، و در مکان ویژه ای مانند مدرسه انجام می گیرد. نهاد «آموزش و پرورش» در کشور، متولّی چنین تعلیم و تربیت است؛ از این رو، فرایند متعارف یادگیری که در خلال مراودات روزانه و به وسیلة بهره گیری از رسانه ها و یا فضای اجتماعی، و یا در کانون ها و مساجد صورت می گیرد، تعلیم و تربیت غیررسمی است.
آموزش و پرورش رسمی با چند مؤلفه شناخته می شود:
ـ برای مقطع سنّی خاص برنامه ریزی و طرّاحی می شود؛ مثلاً 7 سال تا 18 سال.
ـ در زمان و مکان خاص اجرا می شود؛ مثلاً در مدرسه در ساعات خاص.
ـ دارای برنامة خاص است که توسط سازمان آموزش و پرورش ارائه می شود.
ـ اشخاص خاص برای اجرای آن به عنوان معلّم، تعیین می شوند.
از میان سؤالات مختلفی که دربارة آموزش و پرورش رسمی مطرح است، این سؤال که چنین وظیفه ای بر عهدة کیست و دولت در این زمینه چه مسئولیتی دارد، از اهمیّت خاصی برخوردار است. این اهمیّت ناشی از آن است که نوع دخالت دولت و میزان آن، بر بسیاری از دیگر مسائل آموزش و پرورش تأثیر می گذارد و نه تنها مسائلی از قبیل: برنامة درسی، گزینش معلمان، هزینه های آموزشی، ورود به حریم خصوصی دانش آموزان و بسیاری مسائل دیگر در سازمان آموزش و پرورش، بر مبنای آن پاسخ می یابد، بلکه مسائل بیرونی آن، چون قلمرو مسئولیت خانواده در آموزش و پرورش کودکان نیز براساس آن پاسخ داده می شود.
از سوی دیگر در زمینة نقش «حکومت اسلامی» در آموزش و پرورش رسمی، از چند جهت، قابل بررسی است:
اول: آیا اسلامی بودن حکومت، در اصلِ «ضرورت» آموزش و پرورش رسمی، تأثیری دارد؟ این ضرورت، در یک دولت اسلامی، با یک دولت غیراسلامی، وضعِ متفاوتی پیدا می کند؟
دوم: حکومت اسلامی در «اهداف» آموزش و پرورش رسمی، چه تأثیری دارد؟ و آیا با اسلامی شدن دولت، تغییر و دگرگونی در اهداف این نهاد به وجود می آورد؟
سوم: اسلامی بودن حکومت، بر «محتوای» تعلیم و تربیت رسمی چه تأثیری دارد و چگونه آن را دستخوش تغییر قرار می دهد.
چهارم: اسلامی بودن حکومت بر «افراد لازم التعلیم» چه تأثیری داشته، و آیا همة شهروندان، بدون هیچ گونه تفاوت و تبعیض، از امکانات آموزش و پرورش رسمی برخوردار می شوند؟
پنجم: اسلامی بودنِ حکومت چه تأثیری در «گزینش» معلّم داشته و احتمالاً چه محدودیت هایی در به کارگیری معلمان و فعالیت های آموزشی آنان دارد؟
از میان پرسش های پنج گانة فوق، این مقاله ناظر به سه پرسش نخست است و بدون آنکه به شکل مستقل و جداگانه به پاسخ هریک از آنها بپردازد؛ در قالب ارائه یک دیدگاه کلی، خواننده را برای پاسخ به آن سؤالات، کمک می کند.

بررسی و نقد آرای مختلف
در زمینة مسئولیت حکومت اسلامی در آموزش و پرورش، دیدگاه های مختلفی وجود دارد که در میان آنها، دو نظریه از اهمیت بیشتری برخوردار است که به بررسی آن می پردازیم: نظریه ای که تعلیم و تربیت را اصالتاً وظیفة والدین می داند، و دخالت دولت را صرفاً در حد موارد ضرورت و در جهت پرکردن خلاء ها تلقی می کند، و نظریه ای که تعلیم و تربیت را اصالتاً وظیفة حکومت دانسته و مسئولیت والدین را در حدّ نظارت و همکاری، و در موارد خلأ اقدامات حکومت، دخالت و اجرا می داند.

الف) نظریة مسئولیت والدین
در این نظریه از یک سو بر مسئولیت والدین بر تعلیم و تربیت کودکان «تأکید» می شود و از سوی دیگر، مسئولیت مستقیم دولت در این باره «نفی» می شود. جنبة اثباتی این نظریه، مستند به نصوصی است که مسئولیت تربیت فرزند را متوجه پدر می داند؛ مانند آنکه امیرالمؤمنین(ع) فرمود: «حق الوالد علی الولد أن یُحسّن ادبه؛ حق فرزند بر پدر این است که او را نیکو ادب کند» (نهج البلاغه، حکمت 399). علاوه بر این، گفته شده که سیرة ائمه معصومین(ع) در تربیت فرزندانشان، نشان از ضرورت نقش تربیتی خانواده دارد (صادق زاده، 1379، ص47)، استدلال کننده از این نصوص استفاده می کند که «مسئولیت مستقیمی دربارة تعلیم و تربیت متوجه دولت اسلامی نیست، هرچند از ادّله دیگر می توان استفاده کرد که دولت اسلامی، لازم است دارای جهت گیری تربیتی بوده، وظایف عام تربیتی را انجام دهد (همان، ص45 و 46).
نظریة فوق، در بررسی انتقادی براساس موازین استنباط فقهی، با اشکالات متعددی روبروست:
اول: مفاد ادلّه مورد استناد، محدود به «ادب» و تربیت می شود و مسئولیت پدر در «تربیت فرزند» ملازمه ای با مسئولیت وی در «تعلیم فرزند» ندارد. در رسالة الحقوق امام سجاد(ع) نیز در حالی که از «حسن ادب» به عنوان یکی از وظایف پدر نسبت به فرزند یاد شده است، نامی از «تعلیم و آموزش» دیده نمی شود: «و انک مسئول عمّا ولیته من حسن الادب والدلالة علی ربه» (حرانی، 1355، ص263).
دوم: به فرض در نصوص فوق «ادب» شامل «تعلیم و آموزش» نیز باشد، ولی نمی توان از آنها «لزوم و وجوب» را استفاده کرد، زیرا در ردیف این حق، از حقوق دیگری نیز نام برده شده است که واجب نیست؛ مثلاً آموزش تیراندازی و شنا نیز از حقوق فرزند، و اطاعت در همة موارد ـ به جز معصیت خدا ـ از حقوق پدر نام برده شده است، در حالی که فقها این موارد را «حق واجب» تلقی می کنند.
ـ حق الوالد علی الولد أن یطیعه فی کل شیء الا فی معصیته الله و حق الولد علی الوالد أن یحسّن اسمه و یحسنّ ادبه و یعلّمه القرآن (نهج البلاغه، حکمت 399).
ـ حق الولد علی والده اذا کان ذکراً ان یستفره امه، و یستحسن اسمه و یعلّمه کتاب الله و یطهرّه و یعلّمه السباحه (کلینی، 1350، ج6، ص49).
بر این اساس نمی توان از این روایات استفاده کند که تربیت «حق قابل بازخواست و موجب تکلیف» بر عهده پدر است (صادق زاده، 1379، ص46). فقها حتی از این ادّله، «لزوم تعلیم قرآن» به فرزند را هم استفاده نکرده اند و دربارة «تعلیم احکام شرعی» هم هرچند عده ای فتوی به «وجوب» داده اند (عاملی، بی تا، ج2، ص70؛ حلی، 1410ق، ج1، ص318 و اردبیلی، 1375، ص720)؛ ولی برخی صرفاً آن را «مستحب» یا «راجح» دانسته اند: «ینبغی عی الأب تعلیم اولاد، الاحکام الشریعه والوظایف الدینیّه من الواجبات والمحرمات» (خویی، 1426، ج3، ص264 و عاملی، بی تا، ج15، ص194).
سوم: در این نظریه، توجهی قابل قبول برای ردّ ادله ای که تعلیم و تربیت را از مسئولیت های حکومت اسلامی، و از حقوق مردم می شمارد، ارائه نشده است؛ مثلاً امیرالمؤمنین(ع) فرمود: «فأمَّا حَقُّکُم عَلَیَّ... وَتَعلِیمُکُم کَیلا تَجهَلُوا وَتأدیبکم کیما تعلموا؛ حق شما بر من... و شما را آموزش دهم تا نادان و بی سواد نباشید و شما را تربیت کنم تا راه و رسم زندگی را بدانید» (نهج البلاغه، خطبه 34).
گفته شده که به اقتضای «جمع بین ادّله»، مسئولیت مستقیمی در این باره متوجه دولت اسلامی نیست؛ ولی توضیح نداده اندکه چرا ازنصوص مربوط به والدین، «مسئولیت مستقیم والدین» برداشت می شود اما از نصوص مربوط به حاکمان، «مسئولیت مستقیم دولتمران» برداشت نمی شود؟ در صورتی که شاهدی برای این تغییر ارائه نشود، چنین نظریه ای برای جمع بین ادّله، «جمع تبرّعی» تلقی می شود و مردود است.

ب) نظریّة مسئولیت حکومت
در این نظریه تعلیم و تربیت، بالاصالة وظیفة حکومت اسلامی تلقی می شود، و نقش والدین وخانواده، ثانوی وبالتبع به حساب می آید. مبنای نظری این دیدگاه، تغییر خاص است که ازاهداف حکومت اسلامی ارائه می گردد وبراساس آن، تشکیل حکومت اسلامی، مبتنی بر یک «فلسفة تربیتی» است و غایات دیگر حکومت اسلامی، از آثار و نتایج این غایت است: «در بررسی آیات قرآن کریم معلوم می شود که آموزش و پرورش بخشی از مأموریت های دولت اسلامی نیست بلکه بنیاد آن است. «هدایت» فلسفة حکومت دینی است و هدف از تأسیس دولت اسلامی، «تربیت مردم» است... . تشکیل حکومت بخشی از برنامة جامع دین برای هدایت مردم است و از این رو، حکومت اسلامی به جز تربیت هدفی ندارد و هر آنچه به منزلة اهداف حکومت تلقی می شود، نظیر اجرای احکام الهی و برپایی عدالت، همه نسبت به تربیت وسیله هستند» (علم الهدی).
در این نظریه، برای سازگاری بین مسئولیت تربیتی دولت و مسئولیت تربیتی والدین که در نصوص فراوان دینی مورد تأکید قرار گرفته است، چنین گفته شده است: «مردم موظفند پیامبر را در سامان دهی زندگی اجتماعی، رهبری جنبش ها، تشکیل حکومت، رهبری جامعه، سیاست گذاری و برنامه ریزی و مدیریت اجتماع بر خود ترجیح دهند، و پیامبر برای ادامة راهی که گشوده است به انتصاب امامان معصوم به طور خاص و علمای فقیه دردین به طورعام می پردازد؛ درنتیجه مرجعیت اجتماعی و اولویت پیامبر به جانشینان آن حضرت سرایت می کند و دولت اسلامی، از این مرجعیت و اولویت برخوردار می شود. براین اساس دولت اسلامی درتعلیم وتربیت بر خانواده اولویت دارد و در هدف گذاری، سیاست گذاری، برنامه ریزی، اجرا، ارزشیابی و اصلاح آموزش و پرورش، مسئولیت اصلی با دولت اسلامی است؛ ولی خانواده نیز که باید نسبت به تکلیف های تربیتی خود پاسخگو باشد، نمی تواند نسبت به اهداف، برنامه ها و اقدامات تربیتی، بی توجه باشد، بلکه لازم است بر عملکرد دولت بر حسب قانون امر به معروف، نظارت کند» (همان).
اساسی ترین مشکل این نظریه این است که مفهوم هدایت و تربیت ـ آن هم با محتوای دینی آن ـ با مفهوم آموزش و پرورش ـ در تلقی امروزین از آن ـ یکسان و مترادف شمرده شده است. آیا می توان ادعا کرد کسانی که امروز در مدرسه فیزیک و شیمی می خوانند و یا با برخی مهارت های زندگی آشنا می شوند، نسبت به کسانی که دیروز زندگی می کرده اند و از این دانش ها بی خبر بوده اند، «هدایت یافته تر» و به خدا نزدیک ترند! آیا طرفداران این نظریه بر این باورند که آموزش و پرورش صرفاً نسبت به «هدایت و تربیت» مسئولیت دارد، و آموزش علوم بشری، خارج از قلمرو مسئولیت آن است؟ و یا فراگیری علوم بشری همچون «ممکن است» در هدایت انسان ها «تأثیر» داشته باشد، پس باید توسط دولت «برنامه ریزی و اجرا» شود، یعنی مسئولیت برنامه ریزی و اجرای «همة امور فردی و اجتماعی»، چون «ممکن است» در هدایت و تربیت مؤثر باشد، بر عهدة دولت اسلامی است؟!
غفلت دیگری که در این نظریه پردازی رخ داده، این است که «هدایت و تربیت» یک «تکلیف» برای حاکم اسلامی تلقی شده است، درحالی که هدایت، یک «غایت» است و حق شخص پیامبر هم نسبت به تحقق این غایت، «مسئولیت و تکلیفی» ندارد. در آیات متعددی از قرآن، به صراحت، این مسئولیت از رسول خدا سلب شده است: «لَّیْسَ عَلَیْکَ هُدَاهُمْ» (بقره، آیة 272). رسالت پیامبر، عرضه و تبیین دین خداست و نقش آن حضرت در هدایت مردم، در همین قلمرو، قابل تفسیر است (طباطبایی، 1391ق، ج2، ص398). و البته از این مسئولیت، نمی توان نتیجه گرفت که در زمینة تعلیم و تربیت، همة مراحل از «برنامه ریزی» تا «اجرا» بر عهدة او قرار گرفته است. البته پیامبر به عنوان حاکم اسلامی، «مسئولیت اجرایی» هم بر عهده دارد، ولی این مسئولیت اجرایی نه در قلمرو هدایت، بلکه در قلمرو وظایف مشخص است که بر عهدة او نهاده شده است؛ از قبیل: «خُذْ مِنْ أَمْوَالِهِمْ صَدَقَةً» (توبه، آیة 105).
اشکال دیگر این نظریه آن است که برای جمع بین ادّله «ولایت حاکم و شمول آن نسبت به تربیت کودکان» با ادّله «ولایت ولی بر طفل و وظیفة پدر در تربیت فرزند» گفته شده که تربیت «وظیفة اصلیِ» حکومت، و نقش والدین در «حد نظارت» است؛ درحالی که این گونه جمع، به لحاظ صناعت فقهی، غیرقابل قبول است، زیرا نسبت ادّله ولایت پدر، به ادلة ولایت حاکم، خاص و عام است و با وجود ولایت پدر، نوبت به ولایت حاکم نمی رسد، فقها در باب ولایت بر نکاح صغیره، به این نکته تصریح کرده اند. افزون بر این، حتی اگر چنین ولایتی برای حاکم هم وجود داشته باشد، به معنی نفی «ولایت» پدر و فروکاستن آن به «نظارت» نیست، بلکه به معنی «تقدّم» ولایت حاکم در موارد «تزاحم» است؛ یعنی پدر، متکفّل تربیت طفل است و مسئولیت تربیت بالاصالة بر عهدة اوست، ولی در شرایطی که او وظیفه اش را به درستی انجام نمی دهد و از نظر حاکم اسلامی، مصلحت طفل تأمین نمی گردد، حاکم مجاز به دخالت می شود.
کسانی که از تصدّی گری دولت در آموزش و پرورش دفاع می کنند، استدلالات دیگری نیز ارائه کرده اند:
اول: چون فقهای جامع الشرایط، همة اختیارات و مسئولیت های رسول خدا را دارا هستند، لذا مسئولیت تعلیم کتاب و حکمت نیز که از وظایف پیامبر است (ر.ک: بقره، آیة 129) بر عهده آنهاست.
در این استدلال، بین وظایف رسول خدا، به عنوان «پیامبر» و وظایف وی به عنوان «حاکم اسلامی» خلط شده است و گمان رفته است که آنچه در قلمرو بخش اوّل نیز می باشد، به فقها منتقل شده است؛ درحالی که آنچه در حیطة نبوت و رسالت پیامبر است، بر عهدة فقها قرار نمی گیرد و آنها فقط امانت دار شوؤن امامت و رهبری آن حضرت می باشند. پس ابتدا باید وظایف امامت را از نبوت تفکیک کرد.
دوم: یکی از وظایف دولت اسلامی، امر به معروف است، و چون «آموزش و پرورش» یکی از مصادیق معروف شمرده می شود؛ لذا مسئولیت آن بر عهدة دولت اسلامی است (انصاری، 1428ق، ج3، ص353).
در این استدلال هم مناقشات متعددی وجود دارد:
الف) امر به معروف در جایی واجب است که معروف از «واجبات» باشد و نسبت به مستحبات، امر به معروف واجب نیست، آیا فراگیری دروس که در نظام آموزش متوسطه ارائه می شود؛ از قبیل فیزیک، شیمی و زبان خارجه، از واجبات است؟
ب) امر به معروف و نهی از منکر از واجبات کفائیه است، یعنی در صورتی که مکلفان وظیفة خود را انجام ندهند، باید آنها را امر به معروف کرد؛ پس ابتداءً و اصالةً دولت در این باره وظیفه ای ندارد، و باید خانواده ها و افراد را برای تعلیم و تربیت، آزاد گذاشته تا وظایف خود را مستقیماً انجام دهند و تنها در مواردی که کاستی و خللی وجود دارد، دولت مجاز به دخالت می باشد.
ج) بسیاری از کسانی که تحت پوشش تعلیمات اجباری قرار می گیرند؛ مانند دانش آموزان ابتدایی، «مکلّف» نیستند، و چون تکلیف و وظیفه ای ندارند و در سنّ تکلیف نیستند، از امر به معروف و نهی از منکر نسبت به آنها، موردی ندارد.

نظریة مسئولیت مشترک
در برابر دو نظریه ای که یکی بر «مسئولیت خانواده» و دیگری بر «مسئولیت حکومت» تأکید می کند، دیدگاه های مختلفی وجود دارد که تعلیم و تربیت را در «قلمرو مشترک» خانواده و حکومت دانسته و مشارکت هر دو را لازم می شمارد. به نظر می رسد که نظریة مسئولیت مشترک به مبانی اسلامی سازگاری بیشتری دارد و نمی توان به استناد تکلیف یک نهاد، مسئولیت را از نهاد دیگر سلب کرد. البته در نظریة مختاری که این مقاله ارائه می کند از مسئولیت «مشترک» و «متمایز» دولت و خانواده دفاع می شود. این نظریه، بر مقدمات زیر مبتنی است:
الف) آموزش و پرورش، ریشه در «حقوق فطری» انسان دارد و بشر به اقتضای طبیعت خویش، از این «حق» برخوردار است. حقوق طبیعی و فطری از آنجا پیدا شده که در نظام آفرینش، موجودات به سوی کمالاتی که استعداد آنها در وجودشان نهفته است، گرایش دارند و «علم» یکی از این کمالات است. متفکرین اسلامی که از این زاویه به مسئله نگاه کرده اند، گفته اند: «العلم کله کمال للنفس» و از این منظر بین پزشکی، ریاضی و موسیقی با علوم دینی تفاوتی ندیده اند، هرچند که از نظر «ارزش» و «ضرورت» بین علوم مختلف تفاوت وجود دارد (نراقی، 1417ق، ج1، ص94). 
به هر حال از آن جهت که هر «استعداد طبیعی» مبنای یک «حق طبیعی» است، چون استعداد آموزش و پرورش در انسان وجود دارد، همین استعداد برای او حقّی را ایجاب می کند. به تعبیر شهید مطهری: «هر استعداد طبیعی یک سند طبیعی برای یک حق به شمارمی آید؛ مثلاً فرزندان حق درس خواندن ومدرسه رفتن دارند. اما بچه گوسفند چنین حقی ندارد. چرا؟ برای اینکه استعداد درس خواندن ودانا شدن درفرزند انسان هست اما در گوسفند نیست. دستگاه خلقت این سند طلب کاری را در او قرار داده است. همچنین است حق فکر کردن، رأی دادن و ارادة آزاد داشتن (مطهری، 1380، ج19، ص158).
بر این اساس، برای اثبات حق تعلیم و تربیت کودکان، نباید خود را به نصوص دینی و متون نقلی، محدود کنیم و در اثر مناقشه در سند یا دلالت آنها، دربارة این حق اساسی، تردیدی به خود راه دهیم. این شیوه، با روش فقهای شیعه که برای ادّله عقلیه نیز مانند ادله نقلّیه اعتبار قائلند، ناسازگار است. نمی توان انکار کرد بخشی از مشکلاتی که برای نویسندگان و پژوهشگران مسلمان در ارائه دیدگاه اسلام دربارة آموزش و پرورش رخ داده، از این محدودیت ناشی شده است.
ب) حق تعلیم و تربیت؛ از جمله حقوقی است که شرایط اجتماعی و فرهنگی، در کیفیّت استیفای آن تأثیر جدی دارد. رفاه مردم و عُمران بلاد نیز از مسئولیت های حکومت، حضانت و بهداشت از مسئولیت های والدین است که با تغییر شرایط اجتماعی و پیشرفت دانش بشر، کاملاً توسعه پیدا کرده است و چه بسا آنچه دیروز رفاه و عمران تلقی می شده است، برای انسان امروز چنان وضعی، عُسرت و عقب افتادگی به حساب آید. در جوامع امروزی که بهداشت توسعه پیدا کرده است، اگر والدین از امکانات بهداشتی جامعه، برای حفظ سلامت کودک خود استفاده نکنند و مثلاً او را در برابر بیماری هایی از قبیل سرخک و آبله واکسینه ننمایند، به وظیفة خود در مراقبت و نگهداری از طفل عمل نکرده اند؛ درحالی که در گذشته، در اثر نبودن امکانات، هرگز چنین انتظاری از والدین نمی رفته است. در باب حق تعلیم و تربیت نیز پیشرفت جوامع بشری، زمینه های جدیدی از پرورش علمی و روحی را فراهم آورده و این حق را گسترش داده است که اگر دولت یا والدین در استفاده و به کارگیری این امکانات نوین کوتاهی کنند، در ادای حق کودک کوتاهی کرده اند و حتی می توان آن را «اضرار به فرزند» به حساب آورد که در قرآن از آن نهی شده است: «لاَ تُضَآرَّ وَالِدَةٌ بِوَلَدِهَا وَلاَ مَوْلُودٌ لَّهُ بِوَلَدِهِ» (بقره، آیة 233)، از این آیه استفاده می شود که با رعایت حقوق کودک، باید از آسیب رسیدن به وی جلوگیری کرد و هرچه که موجب اضرار به وی باشد، حرام است (رشیدرضا، بی تا، ج2، ص346).
ج) آموزش و پرورش، علاوه بر آنکه «حق فرد» است، یک «ضرورت اجتماعی» نیز می باشد؛ از نظر فردی، آموزش و پرورش به این گونه اهداف توجه دارد:
1. پرورش فردی که بتواند از نیروی فکر و خلاقیت های درونی خود استفاده کرده و بر اوضاع زندگی خویش مسلط شود.
2. پرورش فردی که بتواند با جامعه سازگاری داشته و محدودیت های خود را در تعامل با دیگران تشخیص دهد (دان هیل، 1339، ص12).
از این نظر آموزش و پرورش می خواهد دانش آموزان را برای یک «زندگی خوب» آماده کند و البته دستیابی به این گونه زندگی، نیاز به دو گونه معلومات دارد که یکی ضروری و دیگری انتخابی است. معلومات ضروری شرط لازم برای خوب زندکی کردن همة افراد است و معلومات اختیاری، دانش ها و مهارت هایی است که هر کس براساس انتخاب خود برمی گزیند و زندگی و معاش خود را بر آن قرار می دهد (امیرهوشمند، 1342، ص278)، آموزش و پرورش ارائه کننده این معلومات است.
ولی از سوی دیگر، آموزش و پرورش، پایه و اساس توسعه اقتصادی، سیاسی و فرهنگی جامعه است؛ زیرا هرگونه توسعه، ریشه در توسعة «نیروی انسانی» دارد که در آموزش و پرورش و آموزش عالی اتفاق می افتد و هرچه پوشش تعلیم و تربیت رسمی در جامعه ای محدودتر و ناقص تر، و یا سطحی تر باشد، آن جامعه فرصت کمتری برای پیشرفت علمی، رفاه اقتصادی، و رقابت سیاسی در اختیار دارد، مثلاً اندیشمندان غربی معتقدند که میان سطح تحصیلاتی که اشخاص در جامعه کسب می کنند و قابلیت آن جامعه برای حفظ نظام دموکراتیک حکومت، نوعی همبستگی وجود دارد (لیسپت، 1383، ج1، ص91). 
همچنین برای پیشرفت «صنعتی» و یا «بهداشتی»، و یا «دفاعی» داشتن یک سازمان فعال و موفق آموزش و پرورش، «شرط لازم» و ضروری تلقی می شود; از این رو، دولت هایی که در صحنة رقابت های بین المللی، درصدد حفظ جایگاه خود و یا ارتقاء آن هستند، بیشترین اهتمام را به توسعه کمّی و کیفی آموزش و پرورش داشته و بذر پیشرفت و توسعه را فقط در این سرزمین، قابل رشد و نمو می دانند (آقازاده، 1379، ص222). در میان فقهای شیعه، حضرت امام خمینی(ره)، بیش از دیگران تعلیم و تربیت را از زاویه مورد توجه قرار داده است. در نگاه ایشان، آموزش و پرورش یکی از اهداف حکومت است که مانند حفظ نظم و امنیت، عقل، ضرورت آن را درک می کند و تشکیل حکومت را برای دستیابی به آن لازم می شمارد، و با وجود این درک عقلی، نیازی به نصّ شرعی در این باره وجود ندارد، هرچند که نصوص شرعی نیز به ما رسیده است: «فانّ لزوم الحکومة بسط العدالة والتعلیم والتربیة وحفظ النظم و سدّ الثعوز من اوضح احکام العقول من غیر فرق بین عصر و عصر ولع ذلک فقد دلّ علیه الدلیل الشرعی ایضا» (امام خمینی، 1379، ج2، ص620).
د) دولت اسلامی، چه به لحاظ مسئولیت در حمایت از «حقوق افراد» و چه به لحاظ مسئولیت در تأمین «نیازهای جامعه»، در مقابل آموزش و پرورش، مسئول است. البته نقش دولت اسلامی، در این دو زمینه متفاوت است. از جنبة نخست، دولت وظیفة حمایت و پشتیبانی دارد و در شرایطی که خانواده، با برنامة صحیح خود، متصدّی تعلیم و تربیت می شود، مستقیماً وظیفه ای متوجه دولت نیست. هرچند در مواردی که امکانات کافی در اختیار افراد قرار ندارد، دولت موظف است که شرایط لازم را برای آنان فراهم آورد و از حقوق آنان حمایت کند. از این نظر، تعلیم و تربیت، مانند ازدواج است که هرچند مسئولیت مستقیم آن بر عهده دولت نیست، ولی دولت موظف است که در برنامه ریزی و سیاست گذاری خود، زمینة برخوردار از این حقوق را فراهم آورده و با در اختیار قرار دادن امکانات خود، شرایط مناسب را برای همة افراد جامعه مهیّا سازد، ولی دولت از جنبة دوم، مسئولیت مستقیم داشته و موظف است برای «مصلحت جامعه»، و با تأسیس نهاد آموزش و پرورش، بنیادهای لازم برای ارتقای اجتماع را فراهم کند. مانند «امنیت» که اساسی ترین ضرورتی است که وجود حکومت را توجیه می کند و در شرایط کنونی، تأمین امنیت، بدون برخورداری از پشتوانه ای علمی و در اختیار داشتن فناوری های مدرن، امکان پذیر نیست. اگر دیروز، تعداد بیشتر سربازان و قوای نظامی، عامل تعیین کننده در برابر تهدیدات خارجی تلقی می شد، امروزه این نقش تعیین کننده به ابزارهایی داده شده است که محصول پیشرفت تکنولوژی است و اگر دیروز با «اشخاصی» که مأموریت جاسوس دشمنان را انجام می دادند مقابله صورت می گرفت؛ امروز کور کردن کانال های اطلاعاتی بیگانگان، نیازمند برخورداری از پیشرفته ترین فناوری هاست. علاوه بر امنیّت انجام، مسئولیت های دیگر دولت در زمینة اقتصاد و فرهنگ نیز در گروی دانش روز است و روشن است که پایه های علم و دانش جامعه، در فضای دبستان و دبیرستان استقرار و استحکام پیدا می کند و اگر نهال های دانش اندوزی که در آموزش و پرورش غربی می شود، از امکانات لازم برای رشد و نمو برخوردار نشوند، قطعاً نمی توان به شیوه های آنها در مراحل آینده امیدی داشت. در متون دینی نیز تأکید شده است که کودک پس از یک دوره هفت ساله در آغاز زندگی، باید تحت پوشش آموزش قرار گیرد:
«الغلام یلعب سبع سنین و یتعلّم الکتاب سبع سنین و یتعلّم الحلال والحرام سبع سنین» (کلینی، 1350، ج6، ص46) و امیرالمؤمنین توصیه فرمودند که انسان ها آنچه را که در دورة کمال خود نیاز دارند، باید در دورة نوجوانی و جوانی فرا گیرند: «اولی الاشیاء ان یتعلمها الاحداث الاشیاء التی اذا صاروا رجالاً جوالیها» ( ابن ابی الحدید، 1967، ج20، ص333). 
اینک جوامع مختلف بشری، با هر مکتب و عقیده، آیندة خود را در گروی آموزش و پرورش می دانند، مثلاً کسانی که دغدغه دموکراسی دارند معتقدند که از مدرسه باید افراد را با چنین شیوه ای پرورش داد: «به منظور تربیت افراد برای شیوة زندگی دموکرات منشانه، نخست باید ذخائر معنوی و فکری جامعه را با تأمین تعلیم و تربیت درخور برای همه بیرون کشیم، به گونه ای که هیچ قریحه و استعدادی به در نرود» (کاستل، 1367، ص273).
ﻫ ) علاوه بر نکتة اخیر که نشان می دهد آموزش و پرورش را صرفاً به عنوان یک «حق فردی» نباید تلقی کرد و براساس آن، نمی توان فقط خانواده را مسئول آن دانست، استدلال های دیگری نیز وجود دارد که دخالت دولت را ضروری می داند. از آن جمله اینکه، تعلیم و تربیت «خانواده محور»، شخصیت فرزند را در جهت «فردیت» پرورش داده و با توجه بیشتر به انگیزه های شخص و منافع فردی، او را از تعلق خاطر آرمان های والای انسانی دور می سازد. با این تربیت، رابطة فرد و جامعه، به حداقل کاهش می یابد و در نتیجه سازگاری با محیط و دیگران، دشوار می گردد. کانت که برتری تربیت دولتی بر تربیت خانوادگی دفاع می کند، بر این عقیده است که: «نه فقط از نظر توسعة قابلیت ها، بلکه علاوه بر آن از لحاظ آماده شدن برای وظایف شهروندی، روی هم رفته تعلیم و تربیت دولتی بهتر است، تربیت خانوادگی اکثراً، نه فقط نقایص خانوادگی را ترویج می کند، بلکه متمایل به یافتن آن در نسل جدید است» (کانت، 1368، ص16).
کانت می گوید فرزند ثروتمندان و اشراف زادگان، در اثر نفوذ تربیت خانوادگی، دیرتر این نکته را فرا می گیرند که چگونه در جامعه با دیگران تعامل کرده و محدودیت هایی را که از رعایت حقوق دیگران پدید می آید را بپذیرند.
اگر بپذیریم که خودخواهی و خودپرستی ریشه در طبیعت انسان دارد، و اگر قبول کنیم که در بسیاری از خانواده ها این گرایش به شکل معقول و مهار شده، درنیامده است، باید قبول کنیم که تعلیم و تربیت را به خواست و سلیقة خانواده نمی توان واگذار نمود. به خصوص که اگر به تنوع قومی، فرهنگی و مذهبی، خانواده ها در یک جامعه توجه کنیم، آثار مخرّب این واگذاری بیشتر روشن می شود. مثلاً در جامعه ایران اقوام مختلفی از ترک، کُرد، لُرد، بلوچ، عرب، ترکمن و غیره وجود دارد و ممکن است در میان برخی از آنها، گرایش های قومی وجود داشته باشد; در این صورت سپردن تعلیم و تربیت به خانواده ها، پیامدی جز در هم شکستن وحدت ملّی و از بین رفتن انسجام ملّت ندارد. این تنوّع و تکثر، از نظر مذهبی نیز در جامعه ایرانی وجود دارد که اگر نقش دولت در نهاد آموزش و پرورش وجود نداشته باشد، اختلافات فرهنگی و مذهبی، به تضاد و درگیری خواهد انجامید; از این رو، حتی در نظام های سیاسی لیبرال دموکراسی که برای خانواده سهم بیشتری در تعلیم و تربیت فرزندان خود می پذیرند، دولت ها حاضرنیستند ازحق خود درسیاست گذاری برای آموزش وپرورش، عقب نشینی کنند، زیرا این عقب نشینی را مستلزم بحران اجتماعی، فرهنگی و حتی امنیّتی می دانند. مثلاً در انگستان که وزارت آموزش و پرورش، نه صاحب مدرسه ای است و نه معلمی را به شغل معلمی منصوب می کند و انجمن های محلی از بیشترین اختیارات برخوردارند; در عین حال، حکومت مرکزی تعیین خط مشی کلی و سیاست کلی امور آموزش و تربیتی را برعهده دارد (پورمقدس، 1356، ص91 و توما، 1374، ص28).
همچنین حکومت مرکزی موظف است که این امور را پیگیری کند:
ـ آیا وسائل وتجهیزات آموزشی درحداستاندارد وبه اندازةکافی درنواحی وجود دارد؟
ـ آیا مدارس براساس ضوابط و معیارهای قانونی ساخته شده است؟
ـ آیا شهریه ای که از دانش آموزان دریافت می گردد و خدماتی که مدرسه ارائه می دهد، متناسب و مطلوب است؟ (آقازاده، 1379، ص253).
یکی دیگر از ضرورت هایی که ورود دولت به آموزش و پرورش را موّجه می سازد; وجود تفاوت ها و نابرابری های اقتصادی و اجتماعی در خانواده هاست که نتیجة آن «تبعیض» در برخورداری از امکانات آموزشی است. وقتی که آموزش و پرورش فرزندان را بر عهدة والدین فقیر و محروم آنها قرار می دهیم، یعنی می پذیریم که عدّه ای از فرزندان حق تعلیم و تربیت «ندارند»! و متقابلاً وقتی آموزش و پرورش را فرصتی برای فرزندان خانواده های مرّفه می دانیم، یعنی تعلیم و تربیت، حقّی است که از امتیازات طبقاتی ناشی می شود. مشکل تبعیض در برخورداری از آموزش و پرورش، صرفاً یک معضل باستانی نیست، بلکه هنوز هم حتی در کشورهای پیشرفته، کمیّت و کیفیّت تحصیلات، تابعی از وضعیت اجتماعی و اقتصادی افراد است. برحسب گزارش یونسکو «در ایالات متحده آمریکا جماعت های بسیار فقیر و اقلیت های نژادی هنوز هم از تسهیلات و از کیفیّت آموزشی دیگر افراد جامعه برخوردار نیستند، و در همه جا نابرابری امکانات آموزشی به عنوان یکی از مسائل جدی و تحمّل نشدنی احساس می شود» (توما، 1374، ص33). 
براساس پژوهش های آماری که صورت گرفته است: «در دنیای سرمایه داری، فرزندان خانواده های طبقه متوسط و بالا، از امتیاز دسترسی به بهترین مدارس و دانشگاه ها برخوردارند و پس از آن، با پست های مدیریت در دستگاه دولت و جامعه ترقی می کنند، این وضعیت در کشورهای در حال رشد، با هر ایدئولوژی که باشند صحت دارد...» (کومبز، 1373، ص314).
طبیعی است دولت هایی که عدالت را از آرمان ها و اهداف خود می دانند، نمی توانند نسبت به این نابرابری های ظالمانه بی تفاوت بوده و مسئولیت خویش در فراهم آوردن شرایط و امکانات عادلانه برای آموزش و پرورش را نادیده انگارند.
و) آموزش و پرورش، موضوعی است که مانند هر موضوع دیگر، باید از سوی فقیه، «حکم» آن استنباط و ارائه شود تا معلوم شود که واجب است یا مستحب؟ عینی است یا کفایی؟ و... ولی با توجه به تغییراتی که در موضوع اتفاق می افتد و به دلیل تحولات اجتماعی، چه بسا موضوع حکم، دگرگون می شود; از این رو، ممکن است حکم جدیدی برای آن موضوع به ظاهر قدیمی، استنباط گردد. مثلاً دیروز خرید و فروش خون، حرام بود ولی امروز ممکن است فقیه به حلیّت آن فتوی دهد، این تغییر در اثر آن است که در اثر پیشرفت پزشکی، خون، منفعت محلّله عقلائیه پیدا کرده است. دربارة آموزش و پرورش نیز چنین تحوّلی اتفاق افتاده و نباید پنداشت که نقش امروز برخورداری از آن، همان نقش گذشتة آن است، در زندگی دیروز بشر، فقدان سواد تحصیلات، هیچ مشکلی به وجود نمی آورد و کشاورز، صنعت کار، پیشه ور و اصناف دیگر، بدون آنکه خلأیی در معیشت خود احساس کنند، می توانستند منهای آموزش و پرورش، از امکانات خوب و زندگی مناسبی برخوردار باشند. در آن شرایط، آموزش و پرورش یک فضیلت بودن ویژة نخبگان شمرده می شد، ولی در زندگی امروز بشر، حتی در پایین ترین سطح فعالیت اقتصادی و اجتماعی، نیازمند سواد و دانش است و کسی که از حداقل آموزش و پرورش برخوردار نباشد، در زندگی روزمره خود، دچار مشکل می شود. برای فهم آرای فقهای گذشته، نباید از این تحولات غافل بود.
فقهای گذشته در بحث حضانت، به نیازهای مختلف کودک از نظر تغذیه، بهداشت و پوشاک توجه کرده و تأمین آن را وظیفة ولی طفل دانسته اند، ولی در تعریف آنان از حضانت، نامی از تعلیم و آموزش وجود ندارد، مثلاً علامه حلّی، حضانت را چنین تعریف می کند: «الحضانة عبارة عن حفظ الطفل و تعهد بغسله و غسل رأسه و ثیابه و فرقه و تطهیره من النجاسات و تدهینه و تکحیله و اضجاعه فی المهد و ربطه و تحیکه فی المهد لینام» (علامه حلی، 1419، ج2، ص311).
در این تعریف به کوچک ترین نیازهای کودک از قبیل چرب کردن بدن او و سرمه کشیدن چشم وی، در حرکت دادن گهواره اش، تصریح شده است و نامی از تعلیم و آموزش برده نشده است. فقهای دیگری هم که مانند محقق سبزواری، این تعریف را گسترده تر کرده اند، هرچند از تعبیر کلی «مصلحت طفل» استفاده کرده اند که می تواند شامل آموزش وی نیز بشود; ولی در عین حال، والدین را به صورت خاص، متوجه به وظیفة تعلیمی وآموزش نکرده اند. براساس تلقی گذشته ودرشرایطی که امکانات لازم برای تحصیل وجود نداشت، افرادی که در سنین کودکی به تحصیل نمی پرداختند، در آینده با زندگی مخاطره آمیزی مواجه نمی شدند و برای اشتغال هم با مشکلی روبرو نبودند. در این افراد، احساس عقب افتادگی خود و تقصیر والدین وجود نداشت، ولی با نقش مؤثری که تحصیل علم در زندگی امروز پیدا کرده و شرط ضروری برای اشتغال و رسیدن به موقعیت های اجتماعی تلقی می شود; این احساس، کاملاً متفاوت و دگرگون شده است تا جایی که والدین حاضرند از تغذیه و پوشاک خانواده حتی درحد لازم، کم بگذارند وضیق معشیت را تحمّل کند، ولی با فراهم کردن امکانات آموزشی، زمینة رشد فرزند خویش را مهیا کنند. آیا فقیه می تواند این تغییرات فرهنگی و تحولات اجتماعی را نادیده گرفته و همچنان بر فتوای گذشتگان اصرار ورزد که آموزش و پرورش لزومی ندارد و مسئولیتی از این جهت برعهدة والدین، یا دولت اسلامی نیست!؟
خوشبختانه فقها در مباحث دیگر خود، معیارهایی را برای «وجوب تعلّم و فراگیری» مطرح کرده اند که براساس آنها می توان پاسخ فقهی بسیاری از این مسائل را دریافت کرد. آنها دربارة «کسب دانش» چنین گفته اند:
1. فراگیری برخی از علوم «واجب عینی» است و بر همة افراد فراگیری آنها لازم است; مانند: آگاهی از اصول اعتقادی، احکام و اخلاق، شهید ثانی می گوید: فراگیری این علوم باید قبل از بلوغ انجام شود، لذا بر سرپرست خانواده لازم است که فرزندان خود را با این معارف آشنا کنند.
2. فراگیری علومی که مردم در «اقامة دین» بدان ها نیاز دارند; مانند: علوم قرآنی و حدیث، فراگیری این علوم «واجب کفایی» است.
3. فراگیری علومی که افراد جامعه برای «تأمین معیشت» و گذران زندگی خویش بدان نیاز دارند; از قبیل: پزشکی و صنایع ضروری مانند خیاطی و پارچه بافی. فراگیری این علوم نیز «واجب کفایی» است (شهید ثانی، 1405ق، ص228).
فقها از این قسم سوم به «واجبات نظامیه» تعبیر می کنند، اموری که در نظام اجتماعی انسان ها دخالت داشته و بی اعتنایی به آنها، زندگی اجتماعی بشر را با اختلال یا دشواری مواجه می سازد و بر این اساس، گاه آنچه که از جنبة فردی و شخصی، مستحب شمرده می شود، با توجه به ضرورت های جامعه، واجب می گردد; مثلاً قضاوت، از یک سو استحباب ذاتی، و از سوی دیگر وجوب عَرَضی دارد (نجفی، 1363، ج40، ص40)، زیرا نظام اجتماعی بشر بر آن متوقف است (طباطبایی، 1422، ج15، ص6). فقها، دربارة علوم نیز به وجوب عَرَضی برخی از آنها توجه داده اند (نراقی، 1417ق، ج1، ص94).
فقها در بحث های خود نشان داده اند که «واجبات»، اختصاص به «مصالح اخروی» نداشته و نباید آنها را به مسائل صرفاً مذهبی و دینی محدود و منحصر کرد; هرچند متأسفانه برای برخی از فقها این اشتباه رخ داده و گمان کرده اند که «اغراض دینی» فقط مسائل شرعی و تکالیفی که در کتاب و سنت است را دربرمی گیرد; درحالی که از نظر فقها، اغراض دینی دایرة گسترده تر داشته و همة نیازهای زندگی فردی و اجتماعی بشر را شامل می شود; از این رو، علامه حلّی واجبات کفائیه را به «هر موضوعی که از نظر دین ارزش و اهمیت داشته و از نظر اسلام باید تحقیق یابد و فرد خاص برای انجام آن در نظر نگرفته اند» تعریف می کند:
«و هو کل مهم دینی یرید شرع حصوله و لا یقصد به عین من یتولاه»
البته علامه در ادامه به فعالیت های تولیدی و صنعت مورد نیاز جامعه مانند نساجی و معماری مثال می زند و با این مثال ها نشان می دهد که از نظر او «مهّم دینی» به چه معنی است و شامل «حوائج دنیوی» نیز می شود.
«و من جملة الصناعات المهمة کالخیاطة و النساجّه و النبا و اشباهها» (علامه حلی، 1419، ج9، ص8).
و بر همین اساس است که شهید ثانی نیز هرچند واجبات کفائیه به «امور مهّم دینی» تفسیر می کند، ولی با مثال های خود در زمینة انواع مختلف حرفه ها و صنایع مورد نیازِ جامعه بشری، ما را به فهم درست «مهمّ دینی» کمک می کند: «و من فروض الکفایات القیام بالصناعات و الحِرَف التی یتوقف علیها نظام النوع و ان کانت وضیعة» (شهید ثانی، 1413، ج3، ص9).
از همین جاست که به اشتباه برخی از علما، آشکار می شود که «صنایع مورد نیاز» را به دلیل اینکه «مهم دینی» نیستند، از واجبات کفائیه خارج دانسته و از باب آنکه مقدمة یک واجب دینی اند، لازم شمرده اند. 
این برداشت، علاوه بر آنکه به صراحت با مثال های فقها در تضاد است، از نظر مبنایی نیز مبتنی بر نوعی مرزبندی و تفکیک بین امور دینی و امور دنیوی است که با مبانی اسلامی ناسازگار است. این اشتباه به شکل دیگری برای عده ای از نویسندگان آموزش و پرورش اسلامی نیز رخ داده است که گمان برده اند دینی شدن آموزش و پرورش، یعنی آموزش و پرورش را به سوی دانش های «واجب» سوق دادن، و آموزش های واجب یعنی آموزش عقاید اسلامی، احکام اسلامی و اخلاق اسلامی، و فراتر از این معارف مسئولیتی بر عهدة آموزش و پرورش نیست!
البته فقها «ملاک» وجوب یا استحباب علوم و دانش ها را با استنباط از ادّله ارائه می کنند، ولی نباید از آنان انتظار داشت که «مصادیق» دانش واجب و آموزش لازم را هم تعیین کنند، زیرا این مصادیق، در واجبات کفائیه برحسب نیاز جوامع بشری، قابل تغییر بوده و چه بسا آنچه که دیروز مطرح نبوده است، امروز به عنوان یک مصداق واجب شناخته شود، بلکه این نیازها با توجه به توسعة دانش و نقش فنون مختلف توسط کارشناسان آموزش و پرورش مشخص می شود; از این رو، جای خرده گیری در برخی مثال هایی که فقهای گذشته به عنوان دانش های ساج (غیرمستحب و غیرواجب) ذکر کرده اند وجود دارد; مثلاً ملااحمد نراقی برای علوم مباح که واجب و مستحب نیست به ریاضیات، فلسفه و ادبیات مثال می زند. و همین مثال ها توسط سیدمحمدکاظم یزدی نیز به العروة الوثقی منتقل می گردد که مورد اعتراض حضرت امام خمینی قرار می گیرد (یزدی، 1420ق، ج4، ص105).
به هر حال دولت اسلامی موظف است که براساس درک صحیح از نیازهای جامعه و با توجه به سرعت رو به شتاب در کاروان علم و فناوری و با آینده نگری برای تأمین همة نیازهای علمی جامعه اسلامی در جهت حفظ استقلال و عزت امّت اسلامی، نسبت به واجبات نظامیّه و از آن جمله آموزش و پرورش، سیاست گذاری و برنامه ریزی کند و همة امکانات خود را در جهت گسترش کمی و کیفی آن به کار گیرد.
ز) تعلیم و تربیت برای حکومت اسلامی هم «هدف» است و هم «وسیله»، وسیله بودن آموزش و پرورش از آن روست که دولت اسلامی، برای دستیابی به اهداف خود، نیازمند پرورش نیروهای خلاّق و کارآمد در آموزش و پرورش است. دولت اسلامی نسبت به امنیّت جامعه، رفاه مردم، توزیع عادلانة درآمدها، تأمین بهداشت عمومی و... مسئول است؛ «لا بد للناس من امیر برّ او فاجر یعمل فی أمرته المؤمن و یقاتل به العدو و تأمن به السُّبل و یؤخذ به للضعیف من القوّی» (نهج البلاغه، خطبه 40).
همچنین حاکم اسلامی باید نشانه های دیانت را در جامعه رونق داده و زمینه را برای اصلاح مردم فراهم آورد:
اللهم انکّ تعلم انه لم یکن الذی کان منا منافسة فی سلطان و لا التماس لئی من فضول الحکام ولکن نرد المعالم من دینک و نظهر الاصلاح فی بلادک فیأمن المظلومون من عبادک. (نهج البلاغه، خطبه 33)
وظایف دولت اسلامی در این باره همان است که در مأموریت مالک اشتر از سوی امیرالمؤمنین(ع) اعلام شده است; گردآوری منابع مالی، نبرد در برابر دشمن، تلاش برای اصلاح مردم و آبادانی کشور: «جبایة خراجها وجهاد عدّوها واستصلاح اهلها وعمارة بلادها». (نهج البلاغه، نامه 53)
سرمایه گذاری دولت برای آموزش و پرورش و اهتمام به آن، از یک سو مصداق «استصلاح اهلها» است که در راستای صلاح مردم و زندگی شایستة آنهاست و از سوی دیگر «مقدمه» برای اهداف دیگر از قبیل آبادانی و توسعه کشور «عمارة بلادها» است; افزون بر آن، حضرت امیرالمؤمنین(ع) یکی از حقوق مردم در برابر حاکمان را به صراحت تعلیم و تربیت دانسته است:
فامّا حقکّم علّی فالنصیحة لکم و توفیر فیئکم علیکم و تعلیمکم کیلا تجهلوا و تأدیبکم کیما تعلموا. (نهج البلاغه، خطبه34).
برخی از نویسندگان که وظیفة تربیتی دولت اسلامی را به «آموزش احکام، اخلاق و معارف» محدود دانسته و ابزار آن را «خطبه های خطیبان و امر به معروف و نهی از منکر» تلقی کرده است، برای نفی مسئولیت دولت در ادارة آموزش و پرورش، چنین گفته است: «دولت اسلامی در زمان امام علی(ع) و پس از آن، مسئولیت تعلیم و تربیت رسمی و مؤسسات متصدی آموزش نسل نوخاسته را بر عهده نداشته است، با اینکه مسلّم است که حکومت امام علی (ع)، وظایف تربیتی خود را انجام می داده است» (صادق زاده، 1379، ص45).
در این نظریه، از یک سو در نصوص فراوانی که مسئولیت حکومت اسلامی را در زمینة تعلیم و تربیت بیان می کند، تأمل کافی صورت نگرفته است و از سوی دیگر به توسعة نقش دانش در زندگی انسان و ضرورت هایی که انسان امروز را به حضور جدّی در کلاس و مدرسه فرا می خواند توجّه کافی نشده است و لذا گمان رفته است که اگر امیرالمؤمنین(ع) به تأسیس مدرسه و استخدام معلّم و تألیف کتاب درس و برنامه ریزی امور آموزش اقدام نکرده است، پس براساس همان الگو، امروز هم وظیفه ای متوجه اولیای امور نیست! به راستی اگر با این استدلال دربارة دیگر مسئولیت های دولت در زمینة بهداشت، آب و برق، رسانه های گروهی، راه و ترابری، آموزش عالی و... نیز داوری شود، دولت اسلامی در دنیای امروز چه وظیفه ای دارد؟
دولت اسلامی، از یک طرف، آموزش و پرورش رسمی را به سوی هدف های عام آن هدایت می کند:
ـ پرورش تن و روان دانش آموزان با ایجاد مهارت های علمی و بهداشتی در آنها;
ـ آموزش مهارت های علمی، فنی و هنری به دانش آموزان;
ـ آشنا ساختن دانش آموزان با طرز تفکر درست و منطقی;
ـ آشناکردن دانش آموزان با هویت ملی ومیراث تاریخی خود (فرجاد، 1370، ص14).
و از طرف دیگر هر نظام سیاسی «غایات ویژه» خود را در آموزش و پرورش تعقیب می کند (کوی، 1375، ص58) و بر این اساس در نظام اسلامی نیز غایات آموزش و پرورش، برگرفته از همان غایاتی است که برای حیات فردی و جمعی انسان تعریف می شود; از این رو، آموزش و پرورش دولت اسلامی در جهت تربیت انسان هایی سازگار با آرمان های حکومت اسلامی تلاش می کند و حاکمیّت قانون خدا بر زندگی انسان، مهم ترین آرمان اوست که در پرتوی آن، انسان ها به حقوق خود دست یافته و با عبودیت و بندگی خدا، به عالی ترین مراحل کمال نائل می شوند:
... و انما اردت القیام بحدودک والدواء لشرعک و وضع الدمور فی مواضعها و توفیر الحقوق علی اهلها و المضّی علی منهاج نبیّک و ارشاد الضالّ الی انوار هدایتک (مدنی، 1397، ص38).
از نظر امیرالمؤمنین علی(ع) برای آنکه دینداری در جامعه رشد کند، ابتدا باید رعایت حقوق اجتماعی در میان مردم و حاکمان رواج پیدا کند و در پرتو احترام یافتن این حقوق است که «سنت ها» و آموزه های دین، می تواند در جامعه استقرار یابد:
... فاذا ادّت الرّعیه الی الوالی حقّه و ادّی الوالی الیها حقّها، عزّ الحق بینهم و قامت مناهج الدّین و اعتدلت معالم العدل و جرت علی اذلالها السنن (نهج البلاغه، خطبه 216).
حکومت اسلامی برای رسیدن به این هدف، باید به آموزش این آموزه ها و ترویج این ارزش ها اقدام کند؛
علی الامام أن یعلّم اهل ولایته حدود الاسلام و الایمان (آمدی، 1373، ج4، ص318).
بر این اساس در تعلیم و تربیت اسلامی، نه اختصاص به مسائل شرعی و تکالیف در برابر خالق دیده می شود و نه اختصاص به مسائل دنیوی و حقوق مادّی انسان ها; از این رو، آموزش و پرورش اسلامی از دو منبع تغذیه می کند، یکی از منابع دینی که ریشه در «وحی الهی» دارد و دیگری از منابع بشری که ریشه در «تجربه و عقل انسانی» دارد. امیرالمؤمنین(ع) از مالک اشتر می خواهد که در مصر برای دستیابی به بهترین برنامه برای اصلاح امور، از اندیشه و آرای خردمندان و متفکّران استفاده کرده و شیوه های گذشتگان را مورد تأمل قرار دهد تا به این وسیله دستیابی به طاعت الهی را میسّر گرداند: «و اکثر مدارسه العلما و منافثه الحکما فی تثبیت ما صلح علیه امر بلادک و اقامة ما استقام به الناس من قبلک.... لأن السنن الصالحه هی السبیل الی طاعة الله» (نهج البلاغه، نامه 53 و حرانی، 1355، ص126).

نتیجه گیری
1. تعلیم و تربیت یک حق طبیعی برای همة افراد بشر است.
2. دولت اسلامی موظف است شرایط برخورداری از این حق را برای عموم شهروندان فراهم آورد.
3. با توسعة علم و دانش و با پیدایش فرصت های جدیدی که برای ارتقای علمی انسان ها فراهم آمده است، حق تعلیم و تربیت نیز گسترش یافته و نباید این حق را در قلمرو گذشته آن تعریف کرد.
4. دولت اسلامی موظف است برای برخورداری شهروندان از زندگی بهتر، برای توسعه کمّی و کیفی آموزش و پرورش سرمایه گذاری می کند.
5. خانواده و دولت، هرچند مسئولیت مشترک در قبال تعلیم و تربیت کودکان و جوانان دارند، ولی این مسئولیت دارای دو قلمرو متفاوت است.
6. دولت اسلامی به لحاظ «نیازهای جامعه» مسئولیت مستقیم در آموزش و پرورش دارد و به لحاظ تأمین حقوق افراد، مسئولیت غیرمستقیم و حمایتی دارد.
7. دولت اسلامی در عین حال که باید از حق خانواده در تعلیم و تربیت فرزندان حمایت نموده و دفاع کند، موظف است با نظارت خود از بروز انحراف (اخلاقی و اختلال اجتماعی) جلوگیری کند.
8. دولت اسلامی برای رفع تبعیض در برخورداری از آموزش و پرورش، مسئولیت دارد.
9. اهداف دولت اسلامی درزمینة آموزش و پرورش، برگرفته از اهداف و آرمان های کلی دولت اسلامی است که رفاه مادّی و ارتقای معنوی شهروندان را دربرمی گیرد.
10. چون دولت اسلامی، متکفل واجبات نظامیه است، لذا سیاست گذاری و برنامه ریزی درآموزش و پرورش بر عهدة او بوده و عموم مردم دراجرا مشارکت دارند.


منابع
قرآن کریم.
نهج البلاغه.
آقازاده، احمد (1379). آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: سمت.
آمدی، عبدالواحد بن تمیمی (1373). غررالحکم و دررالکلم، شرح محمد خوانساری، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
ابن ابی الحدید (1967). شرح نهج البلاغه، بیروت: دار احیاء التراث العربی.
اردبیلی، مقدس (1375). زبدةالبیان، قم: مؤتمر المقدس الردبیلی.
امام خمینی، روح الله (1379). کتاب البیع، قم: مؤسسة تنظیم و نشر آثار امام خمینی.
امیرهوشمند، فتح الله (1342). فلسفه آموزش و پرورش، تهران: سازمان تربیت معلم.
انصاری، قدرت الله (زیرنظر، 1428). موسوعة احکام الاطفال، قم: مرکز فقهی ائمه اطهار.
پورمقدس، علی (1356)، آموزش و پرورش تطبیقی، اصفهان: مشعل اصفهان.
توما، ژان (1374). مسائل بزرگ آموزش و پرورش در جهان، ترجمة دکتر نصرت صفی نیا، تهران: صفی نیا.
حرّانی، ابن شعبه (1355). تحف العقول، تهران: کتابفروشی اسلامیه.
حلّی، جمال الدین حسن (1410). نهایة الاحکام، قم: مؤسسه اسماعیلیان.
حلّی، جمال الدین حسن (1419). تذکرة الفقها، قم: مؤسسة ال البیت.
حلی، جمال الدین حسن (بی تا). تذکرة الفقها، تهران: المکتبة المرتضویه.
خویی، ابوالقاسم (1426). صراط النجاة، قم: مکتبة فدک.
دان هیل، جمس و میرآفتاب، محمود (1339)، اصول آموزش و پرورش، تهران: عطائی.
رشیدرضا (بی تا). المنار، بیروت: دارالمعرفة.
سبزواری، محمدباقر (بی تا). کفایة الاحکام، اصفهان: مهدوی.
شهید ثانی، زین الدین (1405)، منیة المرید، قم: مؤسسة النشر الاسلامی.
شهید ثانی، زین الدین (1413). مسالک الافهام، قم: مؤسسة المعارف الاسلامیه.
صادق زاده، علی رضا(1379). «جستاری درحدود مسئولیت تربیتی دولت اسلامی»، مجموعه مقالات همایش تربیت در سیره و کلام امام علی(ع)، تهران: نشر تربیت اسلامی.
طباطبایی، سیدعلی (1422). ریاض المسائل، قم: مؤسسه آل البیت.
طباطبایی، سیدمحمدحسین (1391ق). المیزان، بیروت: مؤسسة الاعلمی.
العاملی، الحر (بی تا)، وسائل الشیعه، بیروت: داراحیاء التراث العربی.
عاملی، سیدجواد (بی تا). مفتاح الکرامه، بیروت: داراحیاء التراث العربی.
علم الهدی، جمیله. فلسفه تعلیم و تربیت. منتشر نشده.
فرجاد، محمدعلی (1370). آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: رشد.
کاستل، ای. بی (1364). آموزش و پرورش کهن و نوین، ترجمة مهین میلانی، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.
کانت، ایمانوئل (1368). تعلیم و تربیت، ترجمة غلامحسین شکوهی، تهران: دانشگاه تهران.
کلینی، محمد بن یعقوب (1350). الکافی، تهران: دارالکتب الاسلامیه.
کومبز، فیلیپ اچ. (1373). بحران جهانی آموزش و پرورش، ترجمة فریده آل آقا، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی.
کوی، لوتان (1375). آموزش و پرورش تطبیقی، ترجمة دکتر محمد یمنی دوزی سرخابی، تهران: سمت.
لیسپت، سیمور مارتین (زیرنظر، 1383). دائرة المعارف دموکراسی، تهران: کتابخانه تخصصی وزارت امور خارجه.
مدنی، سید علیخان (1397). الدرجات الرفیعه، قم: بصیرتی.
مطهری، مرتضی (1380). نظام حقوق زن در اسلام (مجموعة آثار، ج19)، قم: صدرا.
نجفی، محمدحسن (1363). جواهر الکلام، تهران: دارالکتب الاسلامیه.
نراقی، محمدمهدی (1417). جامع السعادات، قم: دارالتفسیر.
نراقی، ملا احمد (بی تا). مستند الشیعه، تهران: المکتبة المرتضویه.
یزدی، سید محمدکاظم (1420). العروة الوثقی، قم: مؤسسة النشر الاسلامی.